摘 要：课程与教学的设计与评价是中高职衔接的重要组成部分。基于协同理论中的涨落思想，从课程与教学设计、评价的角度，重新设计课程体系、教学实施模式和学业评价方式，进而有效推进中高职教育一体化协调发展。

　　关键词：协同理论;中高职衔接;课程与教学

　　《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》指出，“十二五”时期，要加快建设现代产业体系，加快建设现代职业教育体系，推进中等职业教育和高等职业教育协调发展，构建灵活开放的职业终身教育体系。实施中高职有效衔接、构建中高职教育一体化培养体系是职业教育事业可持续发展的基础，也是新时期职业教育改革和发展的重要任务。然而，当前中高职教育却存在着分轨和断裂的不衔接局面，在招生制度、专业设置、课程教学等多方面存在着一体化发展的障碍。课程和教学是中高职衔接的重要内容之一，如何有效设计课程衔接、实施课程评价，对与中高职衔接意义重大。

　　一、协同理论与中高职衔接

　　协同学(Synergetics)是横断科学“新三论”之一，于1977年由原联邦德国斯图加特大学理论物理学教授哈肯(Herman Haken)创立。协同理论主要研究远离平衡态的开放系统在与外界有物质或能量交换的情况下如何通过自己内部协同作用，自发地出现在时间、空间以及功能上的有序结构的。它以现代系统控制科学的最新成果——系统论、信息论、控制论、突变论等为基础，同时吸取了耗散结构理论的精华，采用系统动力学的综合思维模式，通过对不同学科、不同系统的同构类比，提出了多维相空间理论，并且建立了一整套统一的数学模型和处理方案，在从微观到宏观的过渡过程中，描述了各类存在不同特殊性质的系统从无序到有序转变的共性。[1]

　　协同学具有广泛的应用范围，能够解决一些系统的复杂性问题，其在物理学、化学、生物学及管理科学等许多方面都取得了重要的应用成果。中高职衔接一体化是一个复杂的大系统，在这个系统中，存在着很多的子系统。例如中高职的学校环境、中高职政策、中高职课程因素等等，这些子系统内存在程度和时间、空间等等差异。正是因为这些差异的存在，就所引发整个系统的协同化涨落，最为严重的是中高职衔接严重割裂与脱节的现状，涉及的问题有很多，如招生制度、学制、教学目标、专业设置、课程衔接等等。这些涨落与差异形成了系统协同效应的内部诱因，通过系统内部子系统间的非线性相互作用，在信息的多项流通和交换过程中，巨涨落得到加强和扩大，使系统内每个子系统都有可能产生意想不到的效果，并最终影响整个系统的发展。因此，把协同理论与中高职衔接有机结合，能够为职业教育发展寻找到新的理论指导和动力依据。

　　二、课程衔接：巨涨落中的有机整合

　　在中高职的众多涨落中，课程因素是其中最为多变的因素，是系统内的巨涨落，也最有可能影响整个系统的有序发展。课程始终处于人才培养的核心地位。而课程设计主要是确定课程要素之间的本质联系，并通过一套具体的操作程序阿狸协调各要素，使各要素有机结合[2]，从而实现课程目标。因此，强调系统计划和整套操作，就要求课程设计必须关注三个基本问题，即：(1)课程要素始终处于运动之中;(2)课程结构要素之间存在联系;(3)课程功能要素和作用大于各要素自身。系统化的课程设计在整体上应是可规划而规范的，而起局部(要素、部分)是可控制可转换的。[3]

　　(一) 中高职衔接一体化课程的过程性及其设计

　　课程中的各要素始终处在不断的运动过程中，中高职衔接一体化课程设计就是要构建以工作过程的过程性知识为主的课程内容序化的参照系。其普适性在于，每一职业或职业群，都具有其相对稳定的工作过程;其特殊性在于，每一职业或职业群，又都有区别于其他职业或职业群的特殊的工作过程。[4]而对于工作过程性的把握，也正是职业教育课程区别于其他课程的关键所在。

　　在课程设计过程中，准确理解和把握“工作过程”内涵，强调工作中的完整过程，而不仅仅是工作实践过程;强调实际的工作过程，而不仅仅是工作任务的完成;强调整个工作实施过程，而不仅仅是单一的工作过程。所以，“过程性”也是一个职业区别与另一个职业的特点，也就是说一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处。[5]

　　对工作过程性的关注，并不仅仅是指个体在过程性课程中所能了解和获得的关于工作程序、流程、步骤、环节等等的，而是在实施共性的具体的工作过程时，由于个人直觉、个人感知、个人灵感或个人顿悟的差异，导致实际的工作过程时自我的，高度个性化的，由此所产生的属于个体的经验和策略却是无法推论的，具有偶然性，是“写”不出来的。通过形而下的具体的工作过程的系统化设计获取形而上的思维的工作过程[6]，个体在此获得的体验就是一个永恒性的工作过程，就是一个永恒的“道”。这也就是工作过程系统化课程的魅力。[7]这也正是在中高职课程设计对过程关照的原因所在。

　　(二) 中高职衔接一体化课程的实践性及其设计

　　实践性是职业教育课程的立身之本。但在传统的理论哲学中，实践并没有获得与理论一样的自由的独立地位，而仅仅是作为理论验证所需要的衍生物而依附性地存在着。因此，在现实中往往会出现重理论而实践的现象，总是把实践规定为理论指导下的物质性活动，人们总是以理论模式去理论实践活动，把实践看成是理论活动的一种延伸。[8]而这些理念指导下的中高职课程也必然出现了对实践性关注的缺乏。

　　中高职课程设计应以培养学生的职业能力为主线，加强学生在职业岗位上实施和实践工作任务，从事实际职业活动能力的培养。所以，课程设计需要进行专业的技术职业岗位的职业能力分析，明确需要哪些能力才能胜任这些课程，并对这些能力进行分析和整合。这些能力的培养更多的需要课程实践性的支撑。中高职课程体系必然要重视和加强实践性课程，不仅仅是为了验证理论，提高技能，更为重要的是对学生分析能力和创新能力的培养，对学生实践性的追求。

　　三、教学设计：序参量控制下的实施

　　协同学理论认为，序参量是系统相变前后所发生的质的飞跃的最突出的标志，它表示着系统的有序结构和类型，它是所有子系统对协同运动的贡献总和，是子系统介入协同运动程度的集中体现[9]。序参量来源于子系统间的协同合作，同时序参量又起着支配子系统行为的作用，而多个序参量彼此处于均势状态时，它们就会合作起来控制系统，系统的宏观结构由几个序参量共同来决定。此时，序参量之间的协同合作决定着系统的有序结构，当它们逐渐竞争之后，一旦某一控制参量达到一个新的阈值时，终将导致有一个序参量来主宰系统的格局，形成新的有序。当这种涨落幅度逐渐加大，并且衰减速度又变慢的时，子系统之间的耦合就会相当活跃，这些局部耦合所形成的涨落不断冲击着系统，而系统的无序和混乱又会加剧这种涨落，最终转变为支配系统的序参量。比照中高职衔接一体化系统，课程是系统中的涨落，而将这种涨落进行加剧和放大，就是课程的教育教学过程。

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