【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 低年级识字，会意字，形近字，表象，集中识字法，分散识字法
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正文：
摘要：本文从低年级小学生识字的心理对现行低年级识字教科书中的识字教学方法进行了探讨，得出结论：1、从字形提取字义的字理识字教学方法和对字形的类比推理为主的集中识字教学方法不适宜在小学低年级实行。2、对汉字分解组合的表象操作加工和分散识字法是小学低年级的主要识字教学方法。
关键词：低年级识字，会意字，形近字，表象，集中识字法，分散识字法
 
 
体现新课标识字理念的各种不同版本的识字教科书(一­～二年级)中均展示了多种识字法，有体现汉字元特征的识字法，如：象形文识字、会意字归类、偏旁部首归类、基本字带字、形近字辨析；体现汉字应用属性的识字法如：图解识字、意义分类识字、识字与学词学句相结合、词串识字等,教科书对这些体现不同识字法的内容的编排表现出对汉字的构字特点和规律的科学认识和理解。然而，在教学实践中，笔者发现，就低年级学生识字的心理特征而言，与之相适应的识字教学应有着与中高年级不同的方法，比如，对于具有形旁意识的中高年级小学生来说，利用形旁来理解形声字的含义是卓有成效的，而对于低年级的小学生却未必奏效；利用字理识字法通过理解字义来达到识记字形的识字法对低年级小学生来说并不适用；通过对某些形近字的比较来达到辨别和识记不同字的字形结构对低年级小学生来说只能是事倍功半。因此，我们应针对低年级小学生的识字心理机制采用科学的识字教学方法, 而不应笼统地把小学整个阶段的识字教学方法运用于低年级的识字教学。下面，笔者试着用心理学的研究成果对小学低年级的识字教学方法作一探讨。
 
一、关于会意字归类的教学
所谓会意字即古代的识字教学“六书”之一，由两个或两个以上的独体字合成一个合体字, 体现了汉字形意结合的特点。以鄂教版识字教科书为例,一年级上册的《语文乐园五》中有“小土尘、人人从、上下卡、木木林、鱼羊鲜、火火炎”这样一组会意字，并配以一段对会意字的理解的短文。无疑，这组识字内容旨在让学生认识汉字的会意特点，通过对字形的分析来理解字义，从而牢固地掌握这组字的音、形、义，并能利用这一构字特点去理解别的汉字。学生是否掌握了这一知识点呢？笔者在使用鄂教版一年级上册教科书的小学生的期末考试卷中发现了一个有趣的现象：试卷中正有一道考题考的是对会意字的理解，题目要求写出对“明、尘、林、鲜、炎”这几个字的观察发现。其中一个班的学生全回答为“会意字”,或“字形与字义有关”，而另一个班的学生绝大部分则回答的是“都由两个字组成”或是“合体字”。原来前者的老师在复习时特意让学生对这部分内容作了笔记，学生于是记住了，而后者的老师虽然也讲了会意字的知识，但遗憾的是学生在观察会意字时还是不能有意识地从字形看出字义来。同样，在鄂教版二年级上册的《语文乐园六》中的《探究与发现》中有“鸿是江边鸟，蚕为天下虫，一明分日月，五岳各山丘。”这样一段韵语，笔者在授课时让学生自己去发现，学生在读儿歌后只有少部分回答为：每句话说的是一个字，这个字由两个字构成。更不用说回答会意字构字特点这样的答案了。这一现象不由让人对小学低年级学生对汉字字形的理解记忆或从字形分析提取意义信息的能力产生了怀疑，也不能不使人联想到字理识字法——主要运用象形、指事、会意、形声的理论分析汉字字理，以期在汉字的形和义之间建立紧密的联系，变对字的机械记忆为理解记忆——在小学低年级识字教学所起的作用。
美国心理学家E.J.Gibson曾指出：单词可以定义为特征的复合，它包含图形特征、语音特征、语义特征、构词法特征和句法特征等，这个定义不仅适用于英文，也适用于汉字，一个汉字作为一个认识的客体，综合着许多特征，是音、形、义的统一体，当人们在阅读时，是见形知音再识义还是直接从字形提取字义，心理学研究者们进行了不懈的研究，北京师范大学的彭冉龄等人研究了大学生和三年级小学生在音形义三种干扰条件下，完成形似、音近和义同三种特征判断^[1]，结果发现，汉字的形对小学生的音近判断的干扰作用显著，而对大学生的义同判断干扰作用明显，由此认为低年级儿童在从字形提取意义时，可能要经过形－音转换，到五年级之后，人们就可能直接从字形提取意义，而不一定要借助于形音转换了。这一研究表明，小学低年级学生对汉字字义的理解并不是通过对字形的分析来达到的，而是通过字音这一中介来实现的，也就是说，低年级儿童对字词理解更依赖于作为母语的汉语口语的掌握情况，因此，我们可以说低年级儿童对汉字的义的特征判断更依赖于字音而不是字形。
神经心理学的研究也同样支持了上述结论。许世彤等人^[2]在研究汉字辨认上大脑两半球的功能特点时发现，7——10岁的汉族儿童对汉字的辨认与少年、成年、老年不一样，后者是大脑左右半球均势，而前者却表现出和拼音文字的辨认一样是左半球优势，对这一现象他理解为：儿童对语言的掌握是先掌握口头语言，尔后才掌握书面语言，无论汉语还是拼音文字，在口头语言上都是音义直接联系的，随着学习书面语言的进行，逐渐开始以形辨义，并建立新的形音义联系，在汉族儿童掌握书面语言的过程中，对汉字的辨认由左半球优势转变为两半球均势，他认为这个转折点出现在11——12岁。
由以上对低年级儿童识字的心理和生理的研究我们可以得出这样的结论：凡旨在通过建立汉字的形义通道而达到使学生对汉字的理解记忆的目的的识字教学方法，在小学低年级只能产生事倍功半的效果。学生看似掌握了这种识字方法，实际上仍是通过非逻辑的机械记忆来记住字形的。
二、关于形近字辨析的识字教学方法
由于汉字本身在形式上就起源来说是一种抽象符号，因此，对具有一定语言水平但抽象逻辑初步发展的小学生来说，字形的学习是识字教学的难点，余贤君对小学识字教学男电脑的调查表明，低年级的难点主要集中在字形，因此，长期以来有关汉字的心理学研究亦多集中与字形方面。曹传泳、沈晔^[3]对小学儿童分析、概括汉字字形能力的发展作了分析，用人工概念实验法进行了考察，得出的结论是：小学儿童分析、概括汉字字形能力的发展经历三个阶段：
（1）泛化阶段。其特征是儿童对字形结构的各个组成部分尚未建立正确的、完整的联系，如果要求默写汉字，常因联系的模糊而出现结构混淆或增减笔画的细节错误。
（2）初步分化阶段。对字形结构的各部分基本上已经把握，不再有结构上的混淆或遗漏，但某些细微部分尚有遗漏或添补，再认时偶尔彭冉龄出现猜测或遗忘的现象。
（3）精确分化阶段。对汉字的掌握熟练而牢固

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