[摘要]我国的中小学数学教学由于长期受传统知识观的制约，缺乏体验性的学习实践活动，导致我们的学生缺乏个体的隐性知识，缺乏动手能力和创新意识。而隐性知识需要学习者主动参与实践性活动，通过个体的主观体验和积累获得。因此，只有驻足体验性学习，才能有力地促进学生的可持续发展。

　　[关键词] 隐性知识 体验性学习

　　隐性知识通常是指建立在个人经验基础之上的不能符号化的技能、技巧以及心智模式、信念和价值观等，其本质是一种悟性，是一种领会、把握、重组经验并高效利用经验的能力。[1]26它只能由个体在实践性活动中通过切身体验而获得。显性知识的接收、理解、记忆、整理、深化等都依赖于隐性知识的运作，在无意识中逐渐地将原本无关联的知识和经验连接在一起。由此可见，缺乏实践性的教学活动所构成的影响不仅仅是动手能力差，还会因隐性知识的缺乏而影响显性知识的吸收和组合，从而直接影响认知活动的水平。[1]22虽然，现行教材中所呈现的数学知识不再单纯地以显性知识为主，以往“用书面文字、图标和数学公式”表示的显性知识，更多的被由具体实例引起的观察、试验、操作等实践活动取而代之。然而，我们的课堂教学由于长期受应试教育这一桎梏的束缚，无力将学生从书本和考卷的狭窄天地中彻底解放出来，让学生置身于现实生活中去观察和体会数学，从而导致我们的学生不会运用数学知识解决现实生活中的各种问题。面对隐性知识缺失这一现状，我们必须重视隐性知识的教学，通过体验性学习，培养学生的创新意识和实践能力。

　　一、体验生活，促进知识整合

　　数学来源于生活，又应用于生活。学生生活在活生生的现实生活世界中，需要不断的学习和积累知识，并通过不断的实践与探索，才能不断完善自己的经验世界。教师要善于捕捉和挖掘有教学价值的生活素材，将生活中蕴藏着的隐性教育资源与书本的知识融通起来，并巧妙合理地应用于课堂教学中，让学生感受到书本知识学习的意义和作用，体会到自身学习的责任与价值，从而不断增强学习的兴趣与动机。这不仅要求教师在选取素材时，必须贴近学生的生活实际，让学生在熟悉的生活情境中去认知、体验和发展;同时还需要教师必须具有敏锐的洞察力和强劲的重组能力，能善于把复杂的生活情境有效地重组成有价值的课程资源，让学生学会用数学的眼光去发现数学问题，并能用数学思维加以解决。例如，在教学“年月日”一课时，教师事先搜集关于“日历”的谜语，让学生猜一猜，激发学生的学习兴趣。随即出示日历，在撕下一页后，让学生感知过了一天，也叫一日。接着分别引导学生思考：“从1月1日开始到撕下1月31日这一页，要经过多长时间?”以及“当我们撕下这本日历的最后一页时，又经过了多长时间?”再根据学生回答，揭示“月”和“年”。随后通过指导学生观察自己准备的年历，了解各月的天数，得出一年有12个月，每个月天数不固定的结论。把数学知识和生活知识有机的结合在一起，让学生在积累生活知识，掌握数学知识的同时，感受到数学就在身边，体验到数学学习的意义。

　　由于隐性知识不能像显性知识一样通过知识的记忆来学习，而是需要学习者亲身参与实践，在活动中获得个体的主观体验和积累。因此，作为教师还要有意识地让学生在生活实践中来习得隐性知识。例如，在教学三年级上册“千米的认识”这一课时，为了让学生建立1千米有多长的概念，可以组织学生到学校操场上走一走，去具体感知1千米有多远。让学生到课堂之外的大千世界中去不断实践与体验，不断获取直接经验，才能使外在的显性知识内化成为个体的“默会知识”。拉近生活与数学的距离，教师应引导学生在生活实例中去发现数学问题、探究数学规律、应用数学知识，有效地调动学生学习的积极性，提升体验的效能度，促进数学显性知识与隐性知识的整合。

　　二、体验情感，促进多元发展

　　第斯多惠认为，教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。如果没有认知与情感的参与，就不可能激发学生对数学活动的渴望与信心，因此，我们应当将获得显性知识的讲授与记忆的学习方法和获得隐性知识的体验性学习方法结合起来，在课堂教学中，不仅要充分调动学生的各种感官，更要帮助学生运用观察、模仿、实验、猜想等方式“做数学”，并通过类比、分析、归纳、推理等思维活动，形成自己的情感体验。例如，在教学方位知识“左右”这一课时，可以先让学生找一找自己身上的左与右，再做一做动作——左手摸左耳，右手摸右耳;左手摸右耳，右手摸左耳;左手拍右肩，右手拍左肩……让学生充分理解左边和右边。接着，为了让学生体验到左右的相对性，选两个学生上台演示，让下面的学生说说谁在左边?谁在右边?随后老师问台上的其中一位同学：“说说你在哪一边?”在学生回答后，故作迷惑状：“为什么他说的和我们不一样?”引发学生认知情感的冲突，让学生体验到左右是相对而言的。又如，在教学三年级下册“位置与方向”一课时，可以通过游戏的方式让学生指一指身边的方位，转一转方向后再让学生找一找方位，从而体会到东南西北方向的相对性和顺时针的规律。像这样，在新知识的建构过程中，运用“游戏”的形式，充分调动学生的多种感官参与活动，让学生在生成知识的同时生成情感体验，不仅使学生的技能和能力得到发展，同时也促进了学生情感态度和价值观的提升。

　　体验的出发点是情感，体验性学习需要教师用情感塑造学生的情感，用态度影响学生的学习态度，在体验中多给学生以鼓励，激发他们的正向情感。只有教师加大情感的融入，才能引起学生的共鸣，从而让课堂焕发生命的活力。此外，教师必须尊重学生的人格，尊重学生学习思考的独特性和多样性。只有当学生的人格受到充分的尊重时，才会自然生成宽松、和谐、民主的教学氛围，从而让学生掌握学习的主动权，真正成为课堂学习的主人。

　　三、体验过程，发展自主探究

　　数学学习是学生自主构建数学知识的一种再创造过程，应该是一个生动而富有个性的过程。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。[2]在这一过程中，学生凭借自己原有的知识经验与潜存的技能和能力，通过亲身经历探索性的实践活动，使外在的客体知识经过同化或顺应，最终内化为个体的隐性知识。

　　新课程所提倡的“自主、合作、探究”已成为课堂教学的主要学习方式。但探究学习不仅要模拟科学探究之“形”，更要渗透科学探究之“神”。[3]如果学生只有外在活动而没有内在体验，就会导致探究的形式化。因此，在教学过程的每一个环节都要有意识地体现探索的内容和方法，让学生有自主探索、合作交流、积极思考和操作实验等活动的空间和机会，让学生在具有现实背景的活动中去研究、去探索，从而培养学生探索与创新精神，运用数学知识发现问题、解决问题、交流与处理信息的能力。[4] 如在教学六年级上册“圆的周长”一课时，教师首先通过迁移，让学生从正方形周长与边长存在固定的倍数关系，联想到圆的周长是否也与圆内某一条线段的长存在着一定的倍数关系。然后分别出示不同材质的圆(铁丝、纸片)，引导学生思考如何测量它们的周长?在学生探究得出把圆拉直(铁丝圆)、绕线或滚动(纸片圆)测量后，又在黑板上画一个圆，激发学生思考：既不能拉直也不能滚动，怎么办?从而让学生体会到探究圆周长计算方法的必要性。随后，让学生通过观察去发现圆的周长与什么有关系?接着组织学生分组测量大小不同的圆的直径和周长，并计算出每个圆周长与直径的商，看两者之间有什么关系?从而得出圆周率。在这一教学过程中，教师通过层层设疑，不断给学生以思维冲突，使学生始终处于一个兴致盎然的学习状态中，积极主动地参与到学习活动的全过程。教师充分做好引导者，组织者的作用，让学生感受到课堂动态生成的过程。

　　四、体验创新，激活学生思维

　　创新意识和创新能力是隐性知识的重要组成部分，为此，我们要特别重视培养学生的创新意识。教师要在课堂上为学生创设一个自由驰骋的空间和平等对话的平台，让学生一直处于轻松、自由、积极的思维状态，必然会产生自我表现的强烈愿望，从而在与他人的互动交流中发生思维碰撞，迸发出思维的火花。例如，在教学“长方体的表面积计算”练习课时，教师出示一个无盖的长方体纸盒，要求学生讨论怎样计算它的表面积。由于学生已有了长方体表面积的知识基础，结果大多数学生要不先算出长方体纸盒的表面积，再减去一个底面积;要不先算出侧面积，再加一个底面积。在学生得出这两种方法后，老师并不满足于此，而是进一步提问：有没有别的算法?这不禁又激起了学生的探索欲望，学生的思维随之涌动起来。片刻之余，终于有一学生兴奋地举起了手：把纸盒拆成一个多边形，可以用“(高×2+长)×宽+长×高×2”来计算;受其启发，又有一学生补充道：这种算法是横着看，如果竖着看，还可以这样算：“(高×2+宽)×长+宽×高×2”。没想到这两个学生的创造性思维，又点燃了另一学生的创新火花：把这个“十”字形看成一个剪掉了四个小正方形的大长方形，用大长方形的面积减去四个小正方形的面积就行了。学生的掌声和赞叹声不绝于耳。教师随即拿出一张长方形纸，要求学生设计制作一个无盖的长方体纸盒，并计算出它的表面积。学生在思维的发散后又被推上了一个新的波峰浪尖。当抽象的数字和具体的操作融汇在一起时，学生的思维便自然而然地沉浸在创造活动的乐趣中，不断拓展、不断升华。

　　在课堂教学中，教师应该有意识地给学生提供创新的契机，并及时捕捉学生中不时迸发出来的创新火花。然而，学生的思维过程是隐性的，只有学生自己才能真切地体会到。即使是语言表述好的学生也不可能把他的思维过程全部表达出来，而且很可能在他的思考过程中又产生了有价值的新观点，但稍纵即逝，难以捕捉到它。这就要求我们的教师必须营造一个宽松民主的环境，使学生敢于发表自己的见解，愿意与人交流和共享，从而使学生在放松的状态下达到思维的“高峰体验”。

　　参考文献：

　　1.《反思中国人成才障碍》上官子木著，北京航空航天大学出版社2009年9月 2.《走进新课程——与课程实施者的对话》朱慕菊主编，北京师范大学出版社，2002年4月3.《论自主、合作、探究学习》余文森，教育研究2004.11

　　4.《数学课程标准解读》刘兼 孙晓天主编，北京师范大学出版社2002年5月