摘要：本文从低年级小学生识字的心理对现行低年级识字教科书中的识字教学方法进行了探讨，得出结论：1、从字形提取字义的字理识字教学方法和对字形的类比推理为主的集中识字教学方法不适宜在小学低年级实行。2、对汉字分解组合的表象操作加工和分散识字法是小学低年级的主要识字教学方法。
关键词：低年级识字，会意字，形近字，表象，集中识字法，分散识字法
 
 
体现新课标识字理念的各种不同版本的识字教科书(一­～二年级)中均展示了多种识字法，有体现汉字元特征的识字法，如：象形文识字、会意字归类、偏旁部首归类、基本字带字、形近字辨析；体现汉字应用属性的识字法如：图解识字、意义分类识字、识字与学词学句相结合、词串识字等,教科书对这些体现不同识字法的内容的编排表现出对汉字的构字特点和规律的科学认识和理解。然而，在教学实践中，笔者发现，就低年级学生识字的心理特征而言，与之相适应的识字教学应有着与中高年级不同的方法，比如，对于具有形旁意识的中高年级小学生来说，利用形旁来理解形声字的含义是卓有成效的，而对于低年级的小学生却未必奏效；利用字理识字法通过理解字义来达到识记字形的识字法对低年级小学生来说并不适用；通过对某些形近字的比较来达到辨别和识记不同字的字形结构对低年级小学生来说只能是事倍功半。因此，我们应针对低年级小学生的识字心理机制采用科学的识字教学方法, 而不应笼统地把小学整个阶段的识字教学方法运用于低年级的识字教学。下面，笔者试着用心理学的研究成果对小学低年级的识字教学方法作一探讨。
 
一、关于会意字归类的教学
所谓会意字即古代的识字教学“六书”之一，由两个或两个以上的独体字合成一个合体字, 体现了汉字形意结合的特点。以鄂教版识字教科书为例,一年级上册的《语文乐园五》中有“小土尘、人人从、上下卡、木木林、鱼羊鲜、火火炎”这样一组会意字，并配以一段对会意字的理解的短文。无疑，这组识字内容旨在让学生认识汉字的会意特点，通过对字形的分析来理解字义，从而牢固地掌握这组字的音、形、义，并能利用这一构字特点去理解别的汉字。学生是否掌握了这一知识点呢？笔者在使用鄂教版一年级上册教科书的小学生的期末考试卷中发现了一个有趣的现象：试卷中正有一道考题考的是对会意字的理解，题目要求写出对“明、尘、林、鲜、炎”这几个字的观察发现。其中一个班的学生全回答为“会意字”,或“字形与字义有关”，而另一个班的学生绝大部分则回答的是“都由两个字组成”或是“合体字”。原来前者的老师在复习时特意让学生对这部分内容作了笔记，学生于是记住了，而后者的老师虽然也讲了会意字的知识，但遗憾的是学生在观察会意字时还是不能有意识地从字形看出字义来。同样，在鄂教版二年级上册的《语文乐园六》中的《探究与发现》中有“鸿是江边鸟，蚕为天下虫，一明分日月，五岳各山丘。”这样一段韵语，笔者在授课时让学生自己去发现，学生在读儿歌后只有少部分回答为：每句话说的是一个字，这个字由两个字构成。更不用说回答会意字构字特点这样的答案了。这一现象不由让人对小学低年级学生对汉字字形的理解记忆或从字形分析提取意义信息的能力产生了怀疑，也不能不使人联想到字理识字法——主要运用象形、指事、会意、形声的理论分析汉字字理，以期在汉字的形和义之间建立紧密的联系，变对字的机械记忆为理解记忆——在小学低年级识字教学所起的作用。
美国心理学家E.J.Gibson曾指出：单词可以定义为特征的复合，它包含图形特征、语音特征、语义特征、构词法特征和句法特征等，这个定义不仅适用于英文，也适用于汉字，一个汉字作为一个认识的客体，综合着许多特征，是音、形、义的统一体，当人们在阅读时，是见形知音再识义还是直接从字形提取字义，心理学研究者们进行了不懈的研究，北京师范大学的彭冉龄等人研究了大学生和三年级小学生在音形义三种干扰条件下，完成形似、音近和义同三种特征判断^[1]，结果发现，汉字的形对小学生的音近判断的干扰作用显著，而对大学生的义同判断干扰作用明显，由此认为低年级儿童在从字形提取意义时，可能要经过形－音转换，到五年级之后，人们就可能直接从字形提取意义，而不一定要借助于形音转换了。这一研究表明，小学低年级学生对汉字字义的理解并不是通过对字形的分析来达到的，而是通过字音这一中介来实现的，也就是说，低年级儿童对字词理解更依赖于作为母语的汉语口语的掌握情况，因此，我们可以说低年级儿童对汉字的义的特征判断更依赖于字音而不是字形。
神经心理学的研究也同样支持了上述结论。许世彤等人^[2]在研究汉字辨认上大脑两半球的功能特点时发现，7——10岁的汉族儿童对汉字的辨认与少年、成年、老年不一样，后者是大脑左右半球均势，而前者却表现出和拼音文字的辨认一样是左半球优势，对这一现象他理解为：儿童对语言的掌握是先掌握口头语言，尔后才掌握书面语言，无论汉语还是拼音文字，在口头语言上都是音义直接联系的，随着学习书面语言的进行，逐渐开始以形辨义，并建立新的形音义联系，在汉族儿童掌握书面语言的过程中，对汉字的辨认由左半球优势转变为两半球均势，他认为这个转折点出现在11——12岁。
由以上对低年级儿童识字的心理和生理的研究我们可以得出这样的结论：凡旨在通过建立汉字的形义通道而达到使学生对汉字的理解记忆的目的的识字教学方法，在小学低年级只能产生事倍功半的效果。学生看似掌握了这种识字方法，实际上仍是通过非逻辑的机械记忆来记住字形的。
二、关于形近字辨析的识字教学方法
由于汉字本身在形式上就起源来说是一种抽象符号，因此，对具有一定语言水平但抽象逻辑初步发展的小学生来说，字形的学习是识字教学的难点，余贤君对小学识字教学男电脑的调查表明，低年级的难点主要集中在字形，因此，长期以来有关汉字的心理学研究亦多集中与字形方面。曹传泳、沈晔^[3]对小学儿童分析、概括汉字字形能力的发展作了分析，用人工概念实验法进行了考察，得出的结论是：小学儿童分析、概括汉字字形能力的发展经历三个阶段：
（1）泛化阶段。其特征是儿童对字形结构的各个组成部分尚未建立正确的、完整的联系，如果要求默写汉字，常因联系的模糊而出现结构混淆或增减笔画的细节错误。
（2）初步分化阶段。对字形结构的各部分基本上已经把握，不再有结构上的混淆或遗漏，但某些细微部分尚有遗漏或添补，再认时偶尔彭冉龄出现猜测或遗忘的现象。
（3）精确分化阶段。对汉字的掌握熟练而牢固
初学汉字的低年级儿童识字尚处于泛化阶段，为了使他们能精确再现（听写默写）汉字，有必要让们对形近字做一番比较，在比较中更好地辨别和识记不同汉字，但再认（只要求会认而不要求会写）汉字时，学习者常以整体字形表象为内部参照，依据汉字的整体形状线索来完成任务，而不需要对这些字作细节上的感知^[4]。因为新课标对低年级小学生的识字提出了“先认后写，识写分开”的要求，因此，对他们来说，形近字的比较，只在要求会写的字之间进行，才是必要的。至于采用集中识字的方法，多个形近字同时出现在一首韵语中来让初学识字的小学生来识记，只能说这对于他们是个极大的挑战。
汉字中的形近字大致有两类，一类是独体字中的形近字，一类是合体字中的形近字，这些合体字大多是形声字。以鄂教版为例，前者如一年级(下)的《语文乐园一》中有这样一题：“日 目   旧 但   田 由   甲 申”（这里“旧”、“旦”、“由”“申”为首次出现的要求会认的字），一年级（上）的《语文乐园四》中有这样一组字：“了 子   木 禾   大 太   云 去   天 无   上 下”；后者如一年级（下）的《识字四》中“有草能开花，有水能沏茶，有脚走得快，有火响声大”中的“苞、泡、跑、炮”（要求会写），二年级（上）中《语文乐园一》：“火儿烧，水来浇，丝线绕，手儿挠，日出东方天刚晓，丰衣足食才富饶”中的“烧、浇、绕、挠、晓、饶”（“烧”、“绕”、“挠”、“饶”为首次出现的要求会认的字），编文者的目的是为了提高儿童的观察力，避免错误字的产生，使儿童识字从泛化阶段向精细、高度分化阶段转化。也许对于场独立性学习心理的儿童来说，这种学习这种识字方法较为适宜，对于场依赖性学习心理的儿童来说，这种方法只能适得其反，有的学生在通过一番比较之后，会把“天”写成“无”，把“了”写成“子”，把“午”写成“牛”，把“绕”当作“饶”等等。这就是形近字之间的互相干扰。有研究者在汉字的模糊再认中发现^[5]，形状相似的汉字，与图形相似，彼此间有干扰作用。彭冉龄研究了大学生和三年级的小学生在三种干扰条件下完成形似、音近、和义同三种同一判断，结果发现，形对小学生的音近判断的干扰显著，比如当判断“作”和“坐”是否为音近字时，用“炸”作为干扰字，学生极易把“作”和“炸”作为音近字。由此看来，形近字间不仅有形的干扰，而且有音的互相干扰，形的干扰导致字形的混淆，音的干扰导致读音的混淆。而这些干扰的最根本的原因还是因为低年级小学生在阅读过程中不能从字形提取字义而造成的。形近的形声字间的比较和辨别固然能使学生注意到声旁的作用或者是形旁的作用，进而掌握识字规律，然而，它们各自的读音并不相同，且低年级小学生还不能有意识地从字形提取字义，因此，要完成对这些形近字字音和字形的识记，小学生们只能通过过度的学习，即大量反复机械背诵才能达到。
有以上讨论我们可以得出结论：即使是对于要求会写的字，也不宜让低年级小学生采用形近字比较的方法来巩固对字形的识记，这样做的结果只能是事倍功半，不利于提高小学生的识字效率。那么怎样才能使低年级小学生更牢固的记忆汉字字形呢？湖南师大的刘鸣通过研究认为，汉字字形在本质上即是一种视觉图形的刺激^[6]，学习者不仅首先要形成有关整体字形的视觉表象，并以它为内部参照去辨认识别汉字，还需要形成汉字各组成部分的视觉表象和操作加工以再现汉字或组合成新的汉字。因此，汉字学习者相应的视觉表象的操作加工水平和能力，是影响汉字字形学习效果的主要心理因素。因此，在小学生初学汉字字形阶段，应当充分注意培养他们对于字形整体空间结构关系和各组成部分分解组合先后顺序的表象操作加工能力。
刘鸣认为，要改善和培养汉字学习者的视觉表象操作能力，主要有两种方法：1、空书法，即不动纸笔在头脑里写字的方法。2、言语表述法，即凭借有声语言来进行头脑中的“写字”。应该说，这两种方法也适用于低年级小学生的识字活动，由此最终达到提高小学生汉字字形的学习能力和效果的目的。
三、关于小学低年级识字教学方法的取舍
小学低年级识字教学方法一般受制于识字材料，目前，体现新课标识字理念的识字教科书如：人教版、苏教版、北师大版、鄂教版等在识字材料的选取上，采用了集中与分散识字相结合的识字材料组织顺序，在集中识字时，安排汉字的学习主要吸收借鉴了韵语识字、字族文识字、分类识字等识字方法，在分散识字时，把识字和学习语言纳入一个完整统一的结构来作为语言学习的对象，既体现了分散识字的“字不离词，词不离句，句不离篇”的识字理论，又使得字、词、句、篇之间有机黏合，从而提高了语言学习的整体效率。从低年级识字的特点来说，笔者认为分散识字对低年级小学生来说是一种较为合理也更为科学的识字教学方法，而集中识字法及别的类似于集中识字法的以培养学生对字形的类比推理能力为主的识字教学方法则更适合于中高年级的识字教学。
识字活动在本质上就是要建立对汉字的音形义的统一，即见形知音识义，对低年级小学生来说，识字中的形音联系要强于形义的联系，因此，要建立汉字音形义的统一，最适宜的识字方法应该是语境识字，也即斯霞所首创的分散识字教学法，使生字字义在生动形象的语言环境中凸现出来。在语境中，汉字的认知会经历两个不同层次的信息处理过程：字词层级的认读（掌握字词的形音义及其联系）和语句层级上的分析和理解（进行语句的语法分析，掌握语句的意义），这两个层级的加工过程是互相交织互相推动的。因此，分散识字教学法不仅可以提高低年级儿童的阅读能力，而且是进行识字教育的最重要的手段。
 
参考文献

1. 彭冉龄，郭德俊等。再认性同一判断中汉字信息的提取，《心理学报》，1985，3。227——233。
2. 许世彤，区英琦，唐红波等。在汉字辨认上大脑两半球的功能特点，《华南师范大学学报》（自然科学版），1992，2。45——49。
3. 曹传泳，沈晔.小学儿童分析概括和辨认汉字字形能力的发展研究，《心理学报》，1965，1、2。
4. 刘鸣。汉字空间表象操作与字形学习的关系，《心理科学》，第16卷第4期。226——230。
5. 何东海，焦书兰。图形和汉字视觉认知任务中的部分线索效应，《心理学报》，1994，8。264——270。
6. 刘鸣。汉字分解组合的表象操作与汉字字形学习的关系，《心理学报》，1993，3。241——248。