摘 要：Vallance、Martin与Gordon三人对隐性课程的定义都对隐性课程的研究有着深远的影响。Vallance认为隐性课程是学校教育中没有明确提及但又实际起作用的一些结果和实践;Martin认为隐性课程是在学校环境内外有意或者无意产生的、未被学习者公开认识到的学习状态;Gordon认为隐性课程是学校内物理环境和教职员工给学习者带来的潜在学习结果。他们的定义有各自的优势和缺陷，对这些定义的辨析有助于我们加深对于隐性课程概念的理解。

　　关键词：Vallance; Martin; Gordon; 隐性课程的概念

　　中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：

　　一、引言

　　隐性课程的概念自诞生之日就一直存在着很多争议，站在不同的角度，不同的学者对隐性课程的内涵和外延的理解都不尽相同，虽然到目前为止我们很难找到一个能够展现隐性课程所有特征和层面的精确定义，但众多的学者为界定和解释隐性课程的概念做出了不懈的努力，其中Vallance、Martin与Gordon三人都对隐性课程的概念作过较为细致的论述，他们为隐性课程所下的定义也受到了较为广泛的认可，在隐性课程研究领域有较大的影响。他们对隐性课程的认识有内在的相互联系，但也存在着很多差异，因此我们有必要对他们的定义作一个仔细的辨析，以帮助我们对隐性课程的概念有更清晰的了解。

　　二、Vallance的实践和结果说

　　Elizabeth Vallance是较早开始对隐性课程进行研究的学者之一，也是隐性课程研究的代表人物之一。结合Dreeben、Kohlberg、Jackson、Henry、Goodman、Friedenberg、Reimer、Illich、Bowles等人的观点，Vallance指出了隐性课程的三个层面：第一，隐性课程可以指学校教育的任何情境，包含师生的互动单元、教室结构、学校的整体组织形式，这种组织形式是社会价值体系的一个缩影。第二，隐性课程可以承载于学校内发生的或通过学校发生的一系列进程之上，这些进程包括价值观的获得、社会化、阶级结构的维持等。第三，隐性课程可以包含不同的刻意程度和不同的隐藏程度，从偶发性的、非刻意性的课程安排的副产品到更深层次的教育的历史社会功能中承载的教育目标。这是一个连续体，不同研究者对隐性课程的不同认识都处于这个连续体的某一位置。所处的位置，即研究者对隐性课程的认识程度，取决于研究者的专业领域和政治立场。Vallance认为隐性课程指的是那些学校教育所带来的非学术性的、但又有重要教育意义的结果，这些结果是系统性的，但又没有在公开的各个层级的教育理念中明确说明。[1]

　　在《国际教育百科全书(第一版)》中，Vallance将隐性课程定义为: 学校教育中没有明确地体现在课程之内或学校政策之中的一些常规和有作用的结果和实践。她认为隐性课程可以是内隐的、非刻意的，也可以是模糊的、未被认识到的，不同的研究者对刻意的程度和隐蔽的深度会有不同认识。隐性课程一般指非学术性的学习。被认为是隐性课程的教育实践包括：能力分组、师生关系、课堂里的规则与程序、隐性的课本内容、学生的性别角色、课堂里的奖惩制度等。被视为隐性课程的结果包括：社会化、服从管制、价值观和文化习俗的习得、对权威的态度的形成、阶级观念的强化等等。 [2]

　　Vallance看到隐性课程概念的模糊性和复杂性。隐性课程综合了不同的研究体系，几乎涵盖了系统发生在学校教育的每一件事情，而教育工作者对它们仅有很小的控制力。虽然隐性课程很难被精确地定义，但这也不是一件坏事。隐性课程概念的不精确性说明我们对这一领域缺乏充分的理解，它有着众多悬而未决的问题在等待研究者们做出更加深入细致的研究，它有着光明的发展前途。隐性课程概念的不精确性也否定了简单的实验处理和因果关系，它鼓励研究者从更广阔的视野出发，开发新的研究途径，使用新的研究方法。隐性课程概念的最大价值在于它提供了一个广泛的研究框架，它要求研究者们结合各种相关的知识和假设，把狭窄的问题放到广泛的视野中去理解和研究。因此，隐性课程可以被视为教育科学研究的源泉之一。

　　Vallance将隐性课程界定为教育实践和结果的优势在于它首先包含了隐性课程的不同方面，避免从单一层面看待隐性课程。同时，将隐性课程归类为教育实践或教育成果增加了隐性课程概念在实证研究中的可操作性，使得我们可以采用一些教育学、人类学、自然科学的方法去进行研究。

　　但Vallance定义也存在着明显的缺陷,其一就是她将隐性课程限定在了学校范围之内。教育必然受到政治体系、权利关系、阶级结构、历史文化传统等诸多因素的影响，教育无法脱离开社会环境，教育的理念、目的、方法等都会随着社会环境的变化而变化。就学习而言，学习的目的、教材的选择、教与学的方法、学习者的动机和态度等都在很大程度上取决于当时的社会环境。因此，隐性课程的研究不可能脱离开社会环境，不能仅仅被局限于学校范围。

　　此外，Vallance还忽略了隐性课程的学术性功能。她认为隐性课程是非学术性的学习实践和结构。虽然我们都认可隐性课程对于学习者道德发展、情感意志发展、性别意识建立等方面的影响，但是我们不能说隐性课程对学习者的认知发展，特别是知识体系的建立没有影响。有很多知识在学校教育中并未涉及，但却被学习者所掌握，既然这不是显性课程的作用，那我们就不能不说这是隐性课程的作用。虽然我们无法精确计算学习者通过隐性课程获得的知识在自身整体知识体系中的比例，但我们可以直观的感觉到这一比例不会很小，不会小到可以忽略不计的程度。

　　三、Martin的学习状态说

　　Jane Martin首先强烈反对将隐性课程限定在学校的范围之内，她认为将隐性课程定义为“学校对人的作用”、“学校教育的副产品”或“学校教育的非学术性成果”是对人们的误导。隐性课程并不一定和学校或学校教育联系在一起。且不说非正规教育，就是正规的学校教育也有很大部分发生在学校之外，例如医学学生在医院的实习、管理专业学生的行业实习、军事专业学生的野外训练等等。我们没有理由认为发生在非学校环境中的教育行为就没有隐性课程。

　　此外，Martin还反对将教育对人的一切作用都归为隐性课程。学校和非学校教育环境都会对人产生很多作用，有很多的副产品，但是能被称为隐性课程的副产品只是其中的一部分。例如，某学校由于开支大而导致税率提高，这就不属于隐性课程。隐性课程是一定和学习相关的副产品。

　　同时，Martin也反对将学术性知识排除在隐性课程之外。虽然大多数情况下隐性课程没有特定的主题，但隐性课程可以有特定的主题，这就说明隐性课程可以包含学术学习，例如显性课程中没有包含的知识、理论、语言等。隐性课程不一定总有特定的主题或充满了特定的主题,这也意味着隐性课程的主题可以是重要的，也可以是不重要的,可以是有价值的，也可以是无价值的。

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