素质一词最早来源于生理学，是指人的先天生理解剖特点，也指易患某种心理异常疾病的遗传因素[[1]]。生理学上的素质强调素质的先天性和遗传性。在教育学中从人才培养的角度来说，学者对素质一词的内涵和外延还没有统一的认识。从20世纪50年代到80年代以来，我国教育学中的素质一直沿用生理学的概念，强调教育对象的先天素质。到20世纪80年代末，教育界对素质的认识已经发生了根本性的改观，从生理学的素质过渡到教育学这是一个重大的突破。此时的研究学者普遍认为素质是后天的而非先天的，素质是在社会实践中习得的而不是自然的，素质是基于心理的而不是基于生理的。这种转变彻底颠覆了学者之前对素质的认识，这也是教育学中对素质认识的一个新起点。在此之后，不同学者从不同侧面对素质进行了研究，鉴于素质的时代性和复杂性等特点，学者目前还没有在脱离素质具体表现的上位层面给素质下一个内涵全面、揭露素质、特别是教育学中的素质的本质的定义。理论的完善对实践的改进具有重要的指导意义，对基础概念的探究是理论完善的第一步，所以研究素质的本质具有非常重要的理论意义和现实意义。

　　二、对素质的多元化认识

　　在陈佑清看来，素质要素是构成素质结构的砖块和材料，而素质结构则是由素质要素按照一定的联系构建起来的房屋[3]。同时他认为除了少数纯生理或者身体素质之外，所有的素质都是以生理素质为物质前提，以个体心理素质为存在形式，以社会文化为具体内容，任何一个素质都是生理、心理与社会文化的合金[3]。人的素质全面发展需要我们平等对待每一方面的素质，而不是倡导德育优先或者智育中心等观点。

　　陈佑清认为素质的突出特点是它内隐性和潜在性[[2]]，加之素质具有高度的概括性，所以不同学者对素质的内涵认识和对素质结构的划分存在诸多分歧，可以说是仁者见仁智者见智。他在总结归纳前人研究的基础上，认为目前关于素质的本质和结构研究中大致存在如下问题。第一种是简单归纳型，这种研究是建立在主观经验和直觉的基础上，罗列大家认可的一些素质作为素质结构的组成部分，缺乏严密的逻辑性，没有足够的理论支撑和哲学分析，经不起推敲和揣摩。第二种是调查实证的方法，这种方法着力避免素质结构划分的随意性，但由于调查样本的选择性问题，最后往往也陷于随意性。第三种是在沿用传统分类，如德智体美将素质归类，这种分类方法无法囊括现代社会新素质的要求，如创新、独立、情商等方面。对素质结构的合理构建建立在正确认识素质内涵的基础上。在陈佑清[2]的研究中，他将素质置身于社会文化的大环境之下，突出社会文化对个体的素质要求，强调外因的作用。同时也没有忽略从个体自身发展和追求的角度来丰富素质的内涵。但是该研究是建立在素质的形式和内容之上，并没有真正揭示素质的本质，没有揭露本质，就容易犯以偏概全的错误。同一种素质形式包含多种具体的内容，同时不同的素质形式应隶属于一个本质，也就是素质的本质。所以在各种不同的素质形式之上还有居于上位的素质本质。素质的本质、形式和内容三者是一对多的关系，逐层推荐，逐层铺开，是一个内涵不断丰富，外延不断缩小的过程。同时在他对素质的分类中，虽然将某些影响比较大、比较长远如信念世界观等从道德中分离出来，但是并没有区分普遍素质和特殊素质。

　　徐世朴[[3]]认为个人素质是人的身心属性，个人素质有先天差异，更有后天教化的优劣。素质是人发展的条件和前提，是一种潜能。但是潜能能不能被激发还要看外界环境和个体的主观能动性。他认为素质是构成一个整体人的特征，具有不同的内容组成，所以需要整体提高全面素质。素质同文化程度、知识储备、能力水平已经价值观念等有密切关联，但是它们之间并不能划等号。素质不仅靠理论来习得，更需要靠实践来培养和造就。素质的养成不仅局限于课堂的教育教学活动中，更体现在社会实践活动中。在对素质的内涵进行剖析的基础上，徐世朴建立了自己的素质结构，即：意向、智能、个性心理、身体四个方面。其中意向是指主体的价值观念体系，包括政治素质和道德素质两方面。智能素质是指获取知识、掌握技能、发展能力并将他们结合的特性。在智力素质中，徐世朴最关注主体的思维素质，他强调主体要针对不同问题确定思维的目的、通过独立性和批判性的思维，扩充思维的广度和深度。同时，要具备科学的思维形态，包括逻辑思维、辩证思维、形象思维等。另外还要有协同思维，学会收敛与发散的协同、后馈与超前的协同、静态与动态的协同、直觉与理性的协同。个性心理素质是指个体的先天因素在经由环境作用所形成的个体心理活动的特征。个性心理素质与其他素质密切相关，它是其他素质养成中孕育而成的，同时又影响其他素质的发展和方向，虽然不同个体心理素质各异，但是我们要注重培养具有公认优良标准的个性心理素质。他同时提出，个性心理素质离不开社会环境，个性心理不能与社会主流相悖。个性心理素质应该在责任感的使命下探索新事物，开辟新途径，能够承受压力和经历挫败。身体素质是指体能、体格和新陈代谢反面的特征，它是先天与后天的统一。徐世朴对素质的内涵的阐述和对素质结构的分析是深入的，也是独辟蹊径的。但是还没有真正解释素质的本质，在素质结构建构中，知识机械地割裂了几部分素质，没有从系统的角度考虑素质这个系统，更没有分析素质结构各个部分之间的关系，给人的感觉像是不同素质的罗列。一个人的素质是一个系统，一个整体，虽然包含多个部分，但是它们是不可分割的，彼此之间是有机联系的，共同构成个体素质这个整体。

　　谈到个体素质，心理素质是不得不提的一个方面[[4]]。关于心理素质的认识，不同学者有不同的认识，有的认为人的素质就分为生理素质和心理素质两大类，这种观点过于泛化心理素质的外延。有的则把心理素质过度具体化，认为心理素质就是简单的自信心教育、受挫折能力教育。还有一种观点是将心理素质看作是所有心理现象所具有的水平、层次和质量。鉴于这个定义比较笼统，可操作性不强，肖汉仕在兼顾心理教育的可操作性和社会对人的心理方面的现实要求角度出发，将心理素质定义为：心理素质是一个人的性格品质、心理能力，心理动力、心理健康状况及心因性行为的水平或质量的综合体现。通过分析各个组成部分的内涵，并建立起各自之间的关系，对心理素质的探索有一定的启发意义，对个体素质的认知和探究也有一定的指导作用。

　　前苏联心理学家洛莫夫认为，无论是对人类起源和发展问题的研究，还是对人类个体发展的研究，都可以分出三个主要的层次：生理层次、心理层次和社会层次[5]。根据这个观点，班华在综合分析前人研究的基础上认为个体素质可以分为生理素质、心理素质和社会素质三类。并指出人是各种素质的统一体，个体某一方面的素质本身也是一个统一的整体，每一类素质中都包含了生理的、心理的以及社会的因素。同时他特别指出，人是各种素质的统一体，素质是一个统一的整体，任何一个单一的素质都包含生理、心理和社会的成分，各个素质之间相互渗透、彼此联系。所以，研究素质教育应该从系统的观点出发[[5]]。

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