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正文：
课堂练习是课堂教学的一个重要有机组成部分。几乎在每一节课上，学生都要完成一定数量的练习。
一、现实中的“练习活动设计”
但是从目前课堂教学实践来看，普遍存在着以下问题：
（1）从教师“教”的角度来看，大多数老师在课堂上把练习活动设计仅仅当做教学必经的环节，以完成课堂教学目标。对于为什么要设计这些练习？练习的目的是什么？很少考虑。在学生练习时，教师忙于练习纪律的管理。这一现象在常态课上有，在公开课上也有。
（2）从学生“学”的角度看，不少学生仍然感到练习无趣，其中最重要的一点原因在学生的练习的质量上，具体表现在学生要做大量重复机械、同一层次的练习，学习负担重，于是产生逆反心理。
教师“要学生做”，但学生“不愿意做”。教与学失衡了，不协调了。这需要我们进行练习活动设计的研究，以提高教师课堂练习活动设计的能力，促进学生发展。
二、关于“练习活动设计”的思考
一讲到练习设计，一般认为它的价值体现于：巩固记忆、加深理解和实际运用。从课堂教学的实践看，这样的说法无疑是正确的。但仅从这几个方面认识练习设计的价值和意义，显然又有些肤浅。
从数学学习的认知本质看，数学学习离不开练习。事实上，学习知识的过程本身是一个构建的过程，无论是对知识的理解，还是知识的运用，都需要通过一定的练习实现。也可以说练习虽然不是知识的学习，却是知识的应用，学生通过这种应用，不仅可以巩固新学习的知识，将知识建构到原有的知识系统中去，而且还通过练习的过程形成一定的分析问题和解决问题的能力。
再从练习活动介入时机和目的看，它可以起到复习的作用，也可以作为新旧知识的迁移；可以激发学生的兴趣，维持学习动机，也可以引导学生对未知知识和领域的探索；可以是分层递进解决教学中的重点、难点，也可以有某一知识拓展、发散到其他知识点，起融会贯通，举一反三的作用；可以帮助学生系统地梳理一单元、一学期学得的知识，也可以加深对某一知识点的理解。学生完成练习的过程，可以看作一个学习的过程，因此通过练习可以培养、发展学生的认知能力、实践能力、逻辑推理能力和自我设计能力。
三、“练习活动设计”的探索与尝试
加强数学教育与现实生活的联系，重视学生应用意识的培养成为数学教学改革中的一个重点。在这种背景下，练习活动的设计引起人们的关注。我们通过实践，可以窥视到练习活动设计的多样性和个性化特征。
1．以活动为主，通过练习促进主动建构
以活动为主的练习设计主要在于设置活动任务，使学生在活动中产生学习的需求，并通过亲身体验、自主探索、合作交流完成从识记知识、理解知识到运用知识的全过程。此类练习设计有一个重要原则，即“活动”设计，根据学生的需要组织活动或及时介入提供“援助”。这样的练习常常具有知识的生成性和探索问题的开放性以及手段的多样性。
【案例1】二年级上册的《认识厘米》。本节课主要是帮助学生初步建立1厘米的长度观念，这是教学的重点，也是教学的难点。课堂的新知学习阶段学生即使能够在具体操作中清晰感受1厘米的实际长度，并熟记它，但在实际应用过程中，却常常只承认处于“标准”状态下的图形，如水平方向的1厘米，而不能估计日常生活中一支铅笔的实际长度。针对这种情况，我在学生认识了1厘米和几厘米后分别设计了以下练习活动：
练习活动一，画线段：（估计）横着画1厘米长的线段，再用尺检测（预测学生不能一次性画准，给孩子3次机会）；竖着画1厘米长的线段（竖着画，学生视觉效果发生变化了，预测学生也不能一次性画准，所以给孩子2次机会）；估计着，画3厘米、5厘米长的线段。
练习活动二，先估计再测量：在铅笔盒内找3样物体包括铅笔盒逐一进行（预测，学生根据刚才的体验性练习活动，估计相对比较短的物体的长度误差不会太大，但仍关注个别学生进行个别指导）。
练习活动三，找身上的尺（预测，学生进行此项活动会出现误差，老师指导、同学之间互相检查）。
练习活动四，写出对厘米的感觉（回家完成）。
第二天收到学生的数学日记，现摘录部分：
厘米很短，短得象只蚂蚁，短得我的手老是比划不准。可是，用厘米的尺子却能量我的手臂长，真有趣。（蒋学冬）
平时妈妈说：“我一出生，只有40厘米，我心里就总想40厘米有多长呢？现在我们教了厘米，我就知道40厘米有多长，原来我刚出生时，只有我们家里养的一只猫这么大。”(姚梦佳)
今天学了厘米，我估计了橡皮、铅笔等短的东西，我估计的还有点准。后来我又估计了鞋子的长度大约也只有几厘米，一量，没想到我的鞋子会有22厘米长。怪不得我买鞋子时要22公分大小，原来22公分就是22厘米长的鞋子。这节数学课真有意思! (黄宇辉)
今天，我们上了一节数学课。内容是认识厘米。老师先教我们认识了厘米，然后让我们画线段：第一次，横着画一条大约1厘米的线段(不准用尺),我画的有一点儿长；然后老师又给了我们一次机会，这次我画对了。第三次我又画就更准了。接着，老师又让画一条竖着的线段。我以为我一定会画对(准)，可还是画的不对，第二次再竖着画，就对了。真奇怪呀!为什么我总是第一次画的不对(准)，第二次就对了呢？第三次、第四次我一下子就画准了。原来做事不能急，一次不准的话就第二次……要慢慢来。(王文)
从案例1的实际教学效果来看，随着练习活动的不断深入，学生自然走入了概念的深处。
练习活动一是由不准确到准确的直观感知层面的实践活动。活动要求学生“先横着再竖着估画1厘米的线段”，有助于学生摒弃非本质属性（位置），突出并归纳本质属性（1厘米的实际长度），及时从全面、内部规律上把握概念。练习活动二带有一定的探究性，在实施过程中注意了三个方面，一是选择的研究对象是铅笔盒内的物体（比较小），避免了练习活动的无效实施；二是时间上有保证；三是教师作为练习活动的参与者参与到学生活动中去，给予学生适当的帮助和评价。练习活动三是综合运用所学知识进行活动的过程。目的是强化学生学生对长度单位厘米的深刻认识，从更高层次上发展学生的空间观念。练习活动四是一个反思感悟的过程。
上述的四个练习活动以4个任务展开，引导学生思考、想象和讨论。
2．设计特定情境，通过练习积淀数学思想
现实的教学中老师们常常有一些偏激的做法是，为了知识的逻辑结构和概念系统，忽略了特定情境的练习活动设计，仅就解题的技巧进行强化训练，学生不知道数学知识从哪里来，又能到哪里去。严重阻碍了学生数学素养的提高。所以我们要注重特定情境的练习活动设计，引导学生解决基于某种情境之中的数学问题，在这解决问题的过程中掌握数学思想方法（如针对具体问题的数学模型）。

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