【摘要】法国社会学家涂尔干认为德育的目的就是使个人在道德上社会化，懂得社会观念和社会规范并认为有责任在行动上坚持不懈地遵循它们，德育的主要内容和途径就是教授道德原则，这既非说教也非灌输，它需要的是解释，但他并不笼统地反对强制和灌输。探讨涂尔干的社会学德育理论，有益于构建我国改革开放和社会主义市场经济体制条件下的德育理论和精神文明建设。

　　【关键词】涂尔干 德育理论 启示

　　涂尔干(1858-1917)是十九世纪末二十世纪初法国著名的社会学家、教育家。他所处的时代正是法国从传统农业社会向现代工业社会的转型时期，针对这一时期法国所出现的道德危机，涂尔干积极探索，提出了一整套以世俗道德代替宗教道德的道德观与道德教育方案，揭示了现代德育的发展趋势，为现代德育的发展奠定了重要理论基础。 涂尔干德育理论的内容 1、德育的目的

　　涂尔干认为教育的目的就是使个人在道德上社会化，懂得社会观念和社会规范并认为有责任在行动上坚持不懈的遵循它们，德育的主要内容和途径就是教授道德原则，这既非说教也非灌输，它需要的是解释，但是他并不笼统地反对强制和灌输。

　　个体社会化理论是涂尔干教育社会学的核心内容。他断言，教育是个体社会化的主要途径，教育对促进人的社会化有特殊功能。涂尔干认为：“教育的目的在于将个人培养成为社会的一分子。”[1]所以他说，德育的目的是使个人在道德上社会化，即按照符合所在社会的规范和理想的方式去行动，或者说，德育就是要使儿童个体的心理社会化。从客观实际来看，个体是在社会生活中获得道德经验的，这种道德经验的发展过程，是以积累一定数量的经验为特征的，并在教育的影响下实现由量变到质变的改造，日趋完善和深化。在此期间，它的量变和质变，均受到环境和主体诸因素的影响，是社会因素和心理因素的统一。涂尔干对于教育目的的认识是由其个体社会化理论引申而来，对学生进行道德教育就是要培养学生具有社会所需要的品德，即实现社会道德个体化和个体品德社会化。社会品德个性化和个体品德社会化，实际上就是我们的道德教育目的，涂尔干坚决反对个人利益的价值观，主张个人献身社会，主张道德判断以社会利益与要求为标准。

　　2、德育的主要内容及途径。

　　涂尔干认为，道德原则应该作为道德生活的指南发挥作用，所以德育的主要内容和途径就是教授道德原则。根据他的论述，道德教育既非单纯交给学生以一整套具体的行为规范，也不仅仅是使学生掌握道德推理的过程或发展他们表达道德情感的能力。反过来说，涂尔干认为，德育既要使学生能够按照一整套规范去行动，即传递和培养道德行为举止;又要“用适当的方法去发展和塑造那些一般的性向，这些性向一旦形成即能自行适应人类生活的特定环境。”[2]在这个问题上，涂尔干显然是要调和不同德育流派的各种主张，例如，行为学派强调学习具体的道德行为，科尔伯格的认知学派则强调一个人道德判断力的形成应当是一个从低常态水平和超常态水平渐进发展的过程，而价值澄清学派强调的仅仅是主体的判断(选择)能力。

　　至于具体的德育工作，涂尔干反对以美育作为德育的核心，而把科学和历史定为德育赖以进行的课程体系，因为“艺术使人们置身于幻境之中，”它在德育中的消极作用甚至积极作用。科学和历史却能导向理解和面向现实，它们是关于“真正生活”的，而道德是认真对待生活。涂尔干还指出，科学和历史的教学应注重集体和整体，帮助学生了解社会的基本情况，理解社会生活和道德的复杂变化。显然，涂尔干是从一个社会学家的立场出发来考虑问题的，他否认美育的德育功能也是一种偏见，但正确的科学教育和历史教育的德育作用的却应予肯定。值得注意的是，涂尔干要求历史课教师把人们创造历史的事件给儿童阐释清楚，使他们了解历史的真相，方可启迪他们的集体精神，如果教师能引导儿童直接参加集体生活，效果就会更显著。他还以物理现象为例，指出我们之所以能摆脱物理现象的“真性”。若要在道德世界寻求自由亦必须要先了解道德的“真性”。

　　3、德育的方法

　　在道德教育的方法上，涂尔干并不笼统的反对强制和灌输。他从社会学的理论立场出发，强调“教育儿童的现象，不论过去还是现在，总是一个不断强迫的过程。儿童视听言动的方式不是生来如此的，而是通过教育的强迫力使然。起初，是强迫儿童饮食有节、起居适当，然后强迫他爱清洁、守安静、听教训，接着强迫他懂得待人的礼节、社会习俗、行为规范，以后又强迫他学会做事，等等。等到儿童长大了，教育的强迫力逐渐消失，但是他幼时接受的教育行为已经成了他与生俱来的习惯，不需要强迫他自己也照样做下去了。”[3]所以，涂尔干把在一定年龄阶段采用某种灌输的方法看做是积极的、建设性的，因为没有这种强迫和灌输，儿童就不能称为健全的社会的人。涂尔干的论断是不无道理的。道德本身就是社会对其成员的要求，德育作为实施这种要求的重要手段必然带有一定的强制性，它使儿童从知、情、意、行各方面逐步社会化，真正进入人类社会。从个体道德发展过程来看，儿童从具体行为中哪些是属于实质性的，哪些是非实质性的，在这个阶段中，教育者对儿童施加教育是完全必要的。如果从信息的传递来看，教育者的确对儿童采用了主动的信息输入，其目的在于帮助儿童建立他自己的德育方面的信息库，没有信息的输入就不可能有信息的提取和内部改造。因此，教育过程中适当应用灌输方法并一定就是机械的注入和硬的强迫接受。

　　值得指出的是，涂尔干并不片面强调灌输，他从理性主义的立场出发，认为“道德教育既非说教，它要求的是解释。”他进一步提出，在德育过程中不但应该而且完全可能给儿童阐明道德原则，使他们真正是合情合理的和可疑理解的，从而变成个人的义不容辞的行动。看来，在德育中，解释和理解也都是必要的。有人评论说，“自律”的概念在涂尔干的德育理论体系中也成了克服生硬灌输的一种方法，因为有理性的人能够反省、思考，然后同意;他不是教育被动客体，而是积极的自觉的“负责任”的人。

　　4、道德的三要素

　　在涂尔干看来学会按社会要求的方式行动，同时认识自己行动的意义并以之为乐，这就是在道德上受过教育的人，这种人具有德行三要素，即纪律精神、献身社会和意志自由。

　　(1).纪律精神。在涂尔干看来,道德的首要要素就是纪律精神。“道德是各种明确规范的总体,它们说明在某种既定的情境中,人们必须怎样去行动。”[3]涂尔干认为规范有两个特征，一个特征是“常规性”，另一个就是“权威性”，实际上这也是“纪律”的两个方面。纪律就是使行为符合规范,纪律就意味着在相同条件下重复某个行为。然而,纪律与规范总是表现出令人讨厌的约束性。涂尔干告诫人们不应该把纪律看作是一种严格的约束,而应该把它当作是我们正常生活的需要。

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