摘要：心理契约是以内隐性期望为主，非文本形式表现出来的主观心理约定，在学校管理中具有重要的价值。学校应主动构建适合学校组织特点和教师工作特点的心理契约管理模式，努力提高教师对学校管理的满意度，营造和谐的学校工作环境。本文针对这一问题，从心理契约概念的产生与发展出发，分析了学校管理中心理契约的现状与误区，提出了几点相关的对策建议。

　　关键词：心理契约 学校管理 动态模式 构建

　　心理契约概念源于心理学领域，被组织行为学家引入管理学领域。国外学者侧重于契约内容特质和影响因素的研究;国内心理契约研究还处于起步阶段，主要集中在对企业内管理者和员工之间心理契约的研究，关注心理契约与学校管理的人较少。因此，研究心理契约在学校管理和队伍建设中的作用具有特殊重要的价值。

　　一、心理契约的形成及发展

　　组织行为学家Argyris(1960)在其《理解组织行为》一书中，首次提出“心理契约”这一概念，用来描述工厂雇员与工头之间的一种关系，他认为如果工头采取积极的领导方式来对待员工，员工就会产生乐观的工作行为，但是Argyris没有给心理契约下确切的定义。Levinson(1962)在一个公共事业单位的个案研究中，将心理契约描述为一种未成文的契约，他指出“心理契约”是组织与雇员事先约定好的内隐的、各自对对方所怀有的期望和。其中有些期望明确，如工资;而有些期望则比较模糊，如长期的晋升前景。Schein(1965、1978和1980)将心理契约描述为时刻存在于组织成员之间的未书面化的期望，他强调虽然心理契约是未明确的书面化的东西，但在组织中却是行为的重要决定。[1]Kotter(1973)强调心理契约是存在于个体与其组织之间的一种内隐契约，组织的责任包括公平的工资、培训机会、晋升机会等，员工的责任有尽心工作、忠诚等。

　　很明显，心理契约产生初期被认为是一种存在于雇佣关系之中的未书面化的、内隐的契约，但是“究竟谁是契约中主观理解的主体”仍没有明确的说明，而是潜在地认为，存在组织和雇员两个主体，由于两个主体经常会产生理解上的分歧，造成心理契约内容的多变性。因此，20世纪80年代后期出现了对心理契约理解的进一步深化。

　　Rousseau(1989)认为组织是抽象的，作为契约关系的一方只是提供了创造心理契约的环境，并不能反过来与其成员形成心理契约。虽然管理者个人有可能感知到存在于雇员之间的心理契约并作出相应的反应，但组织不可能“感知。”[2]Kraatz和Rousseau(1994)进一步指出，心理契约是雇员对其外显和内在的贡献(努力、能力和忠诚等)与组织贡献(报酬、工作保障等)之间交换关系的承诺、理解和感知。Morrison和Robinson(1997)指出，心理契约一般被定义为一个雇员对其与组织之间的相互义务的一系列信念，这些信念建立在其对承诺的主观理解的基础上，并不一定被组织所意识到。[3]心理契约研究的视角从雇佣双方—个人和组织两个层次“双维度、四方格”的研究转移到个人单一层次“单维度、两方格”的研究。

　　Herriot(1997)和Gues(1998)又将心理契约定位在个人和组织两个层次上，反对Rousseau提出的单层次研究，并认为心理契约是组织和个人在雇佣关系中彼此对对方应提供的各种责任的知觉，这种知觉或来自于对正式协议的感知，或隐藏于各种期望之中。这种观点重视了感知的作用，为后来的研究提供了基础，开创了心理契约研究的新视野。

　　二、学校管理中的心理契约

　　从上述心理契约的发展过程可知，心理契约是组织与成员之间一种内隐的、未成文的契约，区别于经济契约，依靠双方对对方的信任和期望得以实现，在管理领域发挥着巨大的作用。由于学校在组织形式上具有其特殊性，成员属于知识水平较高、追求自我价值实现的群体，心理契约在学校人力资源管理中起到了更大的作用。

　　1、学校管理中心理契约的现状

　　对学校管理中的心理契约的研究大多集中在国内，自2000年开始，已有不少学者涉足该项研究。观点大致集中在以下几点：

　　(1)心理契约在学校管理中优于经济契约。

　　作为知识型员工的学校教师，他们从事的职业奉献性较强，教育对象复杂，劳动成果具有明显的后显性，自身有着强烈受尊重的需要和自我实现的需要，重视成就激励和精神激励。如果片面依靠经济契约，一味通过明确严格的管理制度和规则来提高教师的工作效率，只会导致教师对学校的满意度不断下降，甚至离职，只有触动心灵的管理才是最有效的，心理契约以其良好的人性化管理，能很好地实现学校管理的这一目标。

　　(2)心理契约有利于构建和谐、积极的组织关系。

　　教师的工作具有稳定性，与学校建立的心理契约，是一种稳定的关系型契约。教师在工作中投入精力、时间和感情，通过学校创设的环境和条件实现自身的价值。随着教师在学校工作时间的增加，对学校及其事业的认识会逐渐加深，就会不自觉地维护学校的形象，会把自己归入到学校集体中，在集体中寻找安全感、归属感。学校也要为教师提供事业发展的良好环境，提供培训机会，帮助教师的学术成果得以实现，教师会对学校产生感激之情，从而提高对学校的忠诚和信任，不遗余力地为学校贡献自己的才智，使学校成为一个充满希望的组织。

　　2、学校管理中心理契约存在的误区：

　　心理契约在学校管理中发挥了积极的作用，但也存在一定的误区，需要不断改进。

　　(1)在认识层面上忽视心理契约的动态性。

　　1962年Levinson等人就发现，“心理契约很大程度上是无形的，并且处在不断的改变之中，”说明心理契约具有动态性。而很多学校在利用心理契约对教师进行管理时，忽视了心理契约这一动态性特征，学校具体制度从制定以后，极少根据社会环境的发展，进行灵活而富有成效的创新改革，漠视教师心理期望的变化，固守于心理契约构建时双方的期望事项，错误地以为教师心理期望的变化是缺乏诚信的表现，同样，教师也会抵触学校由于客观原因而改变对教师的管理要求。校方不能及时考虑教师，教师也不能理解校方。

　　(2)在操作层面上双方存在沟通不够的问题。

　　在学校管理中，教师在学习和工作时，缺乏足够的指导，研究项目往往较难结合到学校实际情况，研究成果有时也得不到学校的重视，导致双方沟通不畅、信息不对称。可见，心理契约作为一种隐性的心理预期结构，很可能造成双方沟通存在障碍。

　　三、学校管理中心理契约动态模式的构建

　　构建心理契约动态管理模式，必须要求学校管理者摆脱靠制度管理教师、靠经济手段激励教师积极性的思路，站在尊重教师人格，满足教师心理期望的角度来考虑激励措施，把学校的管理目标与教师的职业目标统一起来，为教师的发展创设良好环境。 建立畅通、有效的沟通机制。 心理契约的动态性决定了学校和教师的期望都在随各种客观条件的变化而不断调整，学校管理者必须理顺学校信息反馈机制，建立各种正式、非正式的沟通渠道，创造一种开放的沟通环境，使教师能够表达自己的心理诉求。教师的内心情感得到了理解与认可，就能及时消除彼此的误会与成见，更好地调整心态和行为。同样，管理者也能通过沟通向教师表达学校的发展前景以及对教师的希望和要求，实现教师与学校双方期望的协调统一与默契，保持双方期望在动态中的平衡。 组织要信守承诺。 学校心理契约建立在教师与学校双方互相信任的基础上，学校在管理中始终处于主动和强势地位，假若违背契约，就会导致教师产生强烈的背叛感。因此，管理者应该首先信守对教师的心理承诺，履行承诺，以换取教师的忠诚。在教师看来，只要自己履行好自己在承诺中的责任，组织就会履行他们的义务，给予足够的满足。 以个性化的方式区别对待教师。 学校与教师之间的心理契约大多是与教师个人的契约。学校应从满足不同教师的需要角度出发，尽量适应教师个体对学校的合理期望，这样，才可以使得某项义务得以正常的履行。在沟通过程中注意个性化特征，针对不同个体对义务的不同理解，采取不同的激励措施，会提高教师自身期望的满足感，更加投入地完成自身的职责，有利于学校目标的达成。 营造以师生发展为本的校园文化环境。 师生发展是学校发展的核心，学校应致力于建设和保障师生发展为本的校园文化。学校应尊重教师民主权、参与权，营造良好的制度保障和人文氛围，管理者和教师上下同心，使学校使命得以实践。建立促使教师不断努力工作、不断探索进取的激励机制，保障学校工作的顺利开展;创设保证教师民主、平等相处的人文环境，形成教师和谐的人际环境，真正实现人与事的和谐统一。

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